перейти на головную страницу А.Р. Лурия

Александр Романович Лурия

Этапы пройденного пути
Научная автобиография



   
Александр Романович Лурия
 


Этапы пройденного пути: Научная автобиография

Глава 6. Словесная регуляция поведения

Оглавление

В конце 40-х — начале 50-х гг. мы исследовали роль речи в формировании произвольного поведения у нормальных детей младшего возраста и нарушение регулирующей функции речи у умственно отсталых детей. Роль речи в формировании и регуляции деятельности человека интересовала меня с самого начала моей работы. К этой проблеме я вновь и вновь возвращался, каждый раз в новой форме. Выше я кратко описал эксперименты, которые проводил еще в Казани, где словесные стимулы использовались для оказания влияния на время реакции. В тот период моей жизни меня интересовала возможность оценить изменения состояния утомления у рабочих. Несколько позже я проводил исследования с использованием «сопряженной моторной методики», где двигательные реакции на значимые словесные стимулы применялись для изучения динамики скрытых эмоциональных комплексов. В середине 20-х гг., когда Л.С. Выготский и я только что приступили к клинической работе, мы начали исследовать возможности использования речи для реорганизации психических про цессов у больных, страдающих неврологическими расстройствами, например паркинсонизмом, с целью компенсации некоторых симптомов. В течение следующего десятилетия я со своими сотрудниками сосредоточил свои исследования на развитии высших психических процессов у детей, в особенности у близнецов, и на роли речи в формировании этих процессов.

В годы, последовавшие за второй мировой войной, вновь вспыхнул огромный интерес к использованию павловской физиологии для объяснения всех форм поведения человека и животного, включая и самые сложные. Это направление в течение ряда лет оказывало влияние и на мою работу. Основное, чем была сильна павловская школа, заключалось в широком использовании лабораторных моделей поведения, в разработке различных форм экспериментальной работы с условными рефлексами. Хотя я тоже использовал лабораторные модели, однако в некоторых отношениях у меня были расхождения с павловскими методами в том виде, в каком они тогда применялись. В частности, я считал, что некоторые сторонники павловского учения исходили из чрезмерно механистического и упрощенного объяснения поведения человека, из объяснения, которое всецело опиралось на схему «стимул—реакция», на схему выработки условного рефлекса на основе непосредственного подкрепления. Наиболее догматичные павловцы исходили из представлений о том, что поведение детей раз ного возраста представляет собой лишь количественное усложнение простых условных рефлексов, образующихся по принципу «стимул—реакция», в то время как я и прочие сотрудники Л.С. Выготского считали, что поведение детей характеризуется качественными отличиями от поведения животных.

В начале 50-х гг. я начал работать в Институте дефектологии, основанном Л.С. Выготским еще в 20-е гг. Там я провел серию экспериментов, в которых собственная речь ребенка использовалась для организации его движений в ответ на различные раздражители (свет, звук). Нас интересовало, каким образом развивается у детей словесная регуляция поведения. Чтобы понять закономерности превращения с возрастом поведения детей из естественного и неопосредствованного в инструментальное и опосредствованное, мы проводили сравнительное исследование влияния речи на организацию поведения у нормальных детей разного возраста и детей, страдающих различными формами умственной отсталости.

Когда мы приступили к этой работе, ведущий теоретик павловской школы в этой области А.Г. Иванов-Смоленский широко применял сопряженно-двигательную методику, вариант которой был мною использован еще в ранних исследованиях (см. «The Nature of Human Conflicts»). В опытах А.Г. Иванова-Смоленского ребенку предъявлялось большое число стимулов и он должен был научиться нажимать или не нажимать на ключ (или резиновую грушу) в ответ на них. Ребенок, которому заранее не объяснили, в чем заключается задание, должен был сам о нем догадаться на основании «словесного подкрепления» в форме инструкций «нажимай» или «не нажимай». А.Г. Иванов-Смоленский уверенно проводил параллель между словами «нажимай» и «не нажимай» и пищевым подкреплением, которое давалось в павловских опытах животным вслед за сигналом, и рассматривал овладение ребенком этой задачей как проявление выработки элементарного условного рефлекса.

Я отвергал эту интерпретацию поведения ребенка и метод проведения этих экспериментов. Некоторые ученые павловской школы игнорировали тот факт, что каждый раздражитель, предъявленный ребенку, в особенности слова типа «нажимай» и «не нажимай», вызывает определенное логическое обобщение. После одной или двух проб нормальный ребенок формулирует для себя общее правило типа: «Я должен нажимать на красный свет» или «Не нужно нажимать на зеленый свет». Ребенок никогда не реагирует на отдельные «словесные подкрепления», а пытается угадать общую стратегию, подходящую для данного эксперимента. Полагая, что эксперименты со словесным подкреплением, по А.Г. Иванову-Смоленскому, построены неправильно, я решил изучить реальные механизмы, лежащие в основе формирования таких двигательных реакций.

Мы разработали экспериментальную методику, сходную с павловской, которая была более пригодна для изучения интересовавших нас психологических механизмов. В начале каждого эксперимента мы давали испытуемому ряд устных инструкций для того, чтобы вызвать простую двигательную реакцию. Затем границы, в которых ребенок был в состоянии воспринимать эти инструкции, подвергались изучению, и задания изменялись различным образом с тем, чтобы мы могли установить, как выполняют эти задания дети разного возраста и с разными нейродинамическими характеристиками.

Мы обнаружили, что дети в возрасте двух-двух с половиной лет не могут воспринять даже простейшие прямые словесные инструкции, если их дают до предъявления самой задачи. Когда мы давали детям этого возраста указание: «Когда появится красный свет — нажимай», они реагировали на саму словесную инструкцию и немедленно начинали нажимать пневматическую дощечку (или кнопку), вместо того, чтобы дожидаться появления красного света. Первая часть словесной инструкции — «когда появится красный свет» — вызывала ориентировочный рефлекс, и ребенок начинал искать этот красный свет. Вторая часть словесной инструкции — «нажимай» — вызывала немедленную двигательную реакцию, и ребенок нажимал на дощечку. Запланированный раздражитель — красный свет — становился фактически отвлекающим фактором, и дети, уже начавшие нажимать, услышав слово «нажимай», часто прекращали реакцию при появлении света. Кроме того, каждая устная команда «нажимай» вызывала не единичное движение, а целую серию двигательных реакций, которые лишь постепенно угасали. Даже прямая запрещающая команда «стоп» могла вызывать более сильные неконтролируемые двигательные реакции.

В возрасте трех-четырех лет картина была другая. Дети могли выполнять инструкцию «нажимай», ошибочные реакции встречались весьма редко. Они умели выслушивать инструкции и ожидать появления соответствующего раздражителя. Мы полагали, что дети устно формулируют для себя какое-то общее правило, которое служит барьером, сдерживающим тенденцию отвечать прямо на словесную инструкцию.

Хотя в этом возрасте наблюдается явный прогресс, но речевая регуляция двигательных ответов детей трех-четырех лет все же легко дезорганизуется. Чтобы вызвать такую дезорганизацию, достаточно лишь немного изменить условия эксперимента. Вместо того чтобы просить ребенка отвечать на единственный раздражитель (например, красный свет), ему предоставлялся выбор: «Когда ты видишь зеленый свет, не делай ничего. Когда ты видишь красный свет, нажимай».

У детей трех—трех с половиной лет, когда им предоставлялся такой выбор, наблюдается дезорганизация двигательных реакций двух типов. Одна группа детей продолжает реагировать и тогда, когда отрицательный раздражитель — зеленый свет — сменял положительный — красный. Таким образом, отрицательный раздражитель вызывал импульсивную двигательную реакцию, которую можно объяснить, применяя павловскую терминологию, как «иррадиацию возбуждения».

Другая группа детей пропускала реакцию, когда красный свет — положительный раздражитель — следовал за зеленым — отрицательным. Вновь прибегнув к павловской терминологии, мы называли это «иррадиацией торможения», вызванной предшествующим отрицательным раздражителем. Аналогичное явление наблюдалось, когда мы просили детей отвечать правой рукой на красный свет и левой — на зеленый. Нажав кнопку правой рукой, дети продолжали действовать правой рукой на любой раздражитель, а левая рука затормаживалась.

Эти ошибки никогда не бывали следствием того, что дети забывали инструкции. После каждой экспериментальной процедуры мы просили детей повторить инструкцию. Все они отвечали правильно, хотя и не могли выполнить то, что от них требовалось. Только в возрасте четырех лет поведение нормальных детей начинает подчиняться словесному контролю. К шести годам они уже без всяких трудностей выполняли задачи этого рода. Они ошибались только в том случае, если мы просили их отвечать как можно скорее или когда они утомлялись. Мы интерпретировали эти возрастные изменения двигательных реакций на словесную инструкцию (применяя павловскую терминологию) как результат постепенного развития избирательности и пластичности нервных процессов. По теории, разработанной Л.С. Выготским, это представляло собой постепенное формирование сложных словесно контролируемых программ двигательного поведения.

Когда мы приступили к проведению подобных экспериментов с умственно отсталыми детьми, то обнаружили, что даже в семилетнем возрасте умственно отсталые дети не могли выполнять простейшие прямые словесные указания. В простейшем эксперименте с единственным раздражителем, в котором дети должны были нажимать на кнопку при появлении света, мы наблюдали, что слова «когда появится красный свет» вызывали у них попытки найти свет, а приказание «нажимай» — немедленный двигательный ответ. Каждое звено такой инструкции вызывало прямую ориентировочную или двигательную реакцию. Неконтролируемые двигательные импульсы, вызванные у детей словом «нажимай», часто не прекращались и после того, как давалась команда «стоп».

Умственно неполноценные дети не могли сформулировать более сложные программы поведения, требующиеся для выполнения второго задания, где требовалось дать реакцию выбора. Они не могли правильно реагировать на смену отрицательных и положительных стимулов и продолжали реагировать на второй раздражитель так же, как они ранее реагировали на первый. В опытах с выбором руки (правой, левой) они продолжали действовать той рукой, с которой они начали. Дети с легкой степенью умственной отсталости справлялись с простейшим вариантом задачи этого типа, у них трудности возникали только при выполнении более сложных вариантов задачи.

Объяснить эти явления в рамках павловской теории условных рефлексов было непросто. С первого взгляда казалось, что существуют две возможности объяснения. Затруднения в двигательных рефлексах можно объяснить у детей либо нарушением баланса между возбуждением и торможением, либо недостаточной пластичностью нервных процессов. Эти объяснения были основаны на павловской физиологической концепции. Как известно, под равновесием между процессами возбуждения и торможения подразумевается общая тенденция того или другого процесса к преобладанию. При доминировании торможения ребенок проявляет признаки быстрого истощения и не в состоянии реагировать, при превалировании возбуждения ребенок проявляет чрезмерную активность в ответ на словесные инструкции.

По нашему мнению, умственная отсталость не может быть объяснена просто недостаточным равновесием между возбудительными и тормозными нервными процессами, однако эта причина могла быть одним из факторов нарушений поведения. Нарушение баланса между возбуждением и торможением было давно описано И.П. Павловым как основной симптом невроза и изучалось Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным как одно из свойств нервной системы; безусловно действие этого фактора и у детей с умственной отсталостью.

Однако большую роль, по-видимому, играли у этих детей недостаточная пластичность и инерция нервных процессов. Опытные учителя знают, что умственно отсталые дети с трудом переключаются с одного занятия на другое. После часа занятий чтением по складам они продолжают читать на последующем уроке арифметики. Мы считали, что этот феномен проявляется и в наших экспериментах. Однако в отличие от физиологов павловской школы, которые думали, что сочетание недостаточной пластичности нервных процессов и нарушений баланса между ними объясняет психическую отсталость, мы считали такое объяснение недостаточным. Мы видели необходимость более сложного подхода к этой проблеме.

Исходя из положения Л.С. Выготского о различии между поведением, организованном на базе высших, опосредствованных процессов, и поведением, основанном на естественных процессах, мы предположили, что взаимодействие возбуждения и торможения может протекать по-разному на обоих уровнях и что патологические состояния нервных процессов могут наблюдаться главным образом или на высшем или на низшем уровне.

Мы предположили, что в тех случаях, когда преимущественно пострадал низший уровень, трудности поведения могут быть компенсированы изменениями в организации деятельности за счет высшего, лучше сохранившегося уровня. В других случаях физиологическая ситуация может быть обратной, т.е. больше нарушен высший уровень организации поведения, и поэтому он не может быть использован для компенсации дефектов поведения. В таких случаях будет действенной, по-видимому, только компенсация, использующая низшие функции. Для подтверждения этой гипотезы нам нужна была методика, позволяющая проводить изучение нейродинамических характеристик поведения детей как на низшем, так и на высшем уровнях.

Хотя такой подход был теоретически обоснован, доказать правильность нашей позиции было делом нелегким, так как единство поведения человека не допускает полного разделения этих уровней. Мы решили создать экспериментальную ситуацию, позволяющую изменять соотношение этих двух уровней в деятельности.

Моя сотрудница Е.Д. Хомская и я применили сопряженно-двигательную методику с целью исследования регулирующей функции речи по отношению к двигательным процессам. Мы надеялись, что, изучая в одном случае отдельно речевые, а в другом — отдельно двигательные реакции, мы осуществим в определенной степени дифференциацию уровней организации поведения. В одной серии опытов детей просили реагировать (по инструкции) простой двигательной реакцией на один сигнал и не отвечать на другой, как в предыдущих исследованиях. Во второй серии они должны были отвечать словом «да» на красный раздражитель и «нет» — на зеленый. Сравнивая ответы детей на эти два стимула, мы получали возможность увидеть различия в пластичности нервной системы на высшем, словесном, уровне и на низшем, двигательном, уровне поведения. В третьей экспериментальной ситуации словесные ответы сочетались с двигательными: дети должны были сказать «да» и одновременно нажать записывающее устройство или сказать «нет&raqu o; и не нажимать его.

В первой экспериментальной ситуации с одними двигательными ответами для проявленного выполнения заданий требовалось равновесие между возбудительным и тормозным процессами и высокая степень их пластичности в двигательной системе. Во второй серии, с одними словесными реакциями, равновесие между возбуждением и торможением и пластичность нервных процессов; в двигательной системе не играли роли. Причиной нарушений словесных реакций могли быть только нарушения нейродинамики на высшем уровне, на котором организуется словесное поведение. Последняя экспериментальная модель с объединением обеих реакций требовала, чтобы у ребенка установилась единая функциональная система, включающая как двигательные, так и речевые компоненты. Без формирования такой системы речевые и двигательные реакции представляют собой параллельные, а не синхронные действия, без взаимного влияния их друг на друга.

Мы обнаружили, что дети двух—двух с половиной лет не могли правильно реагировать в любой из этих экспериментальных ситуаций. Из-за широкой генерализации возбудительных и тормозных процессов они не могли выполнить требуемую программу двигательной активности. Их речевые ответы были также дезорганизованы. И тем более они не могли справиться с сочетанием двигательных и словесных ответов. Как правило, эти действия тормозили друг друга.

Спешу предупредить, что в естественных ситуациях, когда действия детей двух-двух с половиной лет полны для них смысла и подкреплены соответствующим предшествующим опытом, в их поведении нет признаков инертности. Двухлетний ребенок, тянущийся за конфетой, не будет долго протягивать руку, если конфета уже в ней. Но в искусственных лабораторных условиях, когда нажатие кнопки или произнесение слова «да» не сопровождается немедленным поощрением и происходит как произвольное действие в ответ на словесную инструкцию, нарушения нейродинамики проявляются как в двигательной, так и в речевой системе.

Иная картина у детей трех-трех с половиной лет. В этом возрасте двигательные реакции ребенка в искусственных лабораторных условиях становятся более пластичными, теряют свою прежнюю инертность. Речевая система также постепенно становится более гибкой. Ребенок может отвечать «да» или «нет» на соответствующие раздражители, не продолжая инертно повторять эти слова. Однако сочетание речевых и двигательных ответов обычно дает лишь незначительное улучшение двигательных компонентов задания. Мы заметили удивительное явление у детей в возрасте трех-трех с половиной-четырех лет. Обычно при сочетании двух этих способов реагирования слово «да» (или данная себе команда «надо») способствует тому, что двигательные реакции ребенка становятся более организованными и контролируемыми, преодолевается инертность, типичная для двигательных реакций в более раннем возрасте. Однако этот эффект наблюдается лишь тогда, когда двойной ответ имеет единое положительное направление. Когда же ребенок должен сказать «нет» (или «стоп») и одновременно затормозить двигательную реакцию, т.е. когда требуется возбуждение речевой системы и торможение — двигательной, возникает психофизиологический конфликт. Возникает диссоциация между речевыми и двигательными реакциями. Говоря «нет», ребенок часто нажимает кнопку. Он еще не может не тормозить свои движения. Только у детей несколькими месяцами старше, особенно если проводится специальная тренировка, где значение слова «нет» многократно фиксируется, формируется единая функциональная система, регулирующая двигательные реакции ребенка. Если двигательная активность определяется смыслом слова, то она перестает быть примитивным ответом лишь на акт речи. Этот результат можно рассматривать «как модель формирования у ребенка в специальных лабораторных условиях речевого контроля поведения».

Это переход от импульсных ответов к ответам, контролируемым смыслом высказывания, происходил у детей где-то между тремя с половиной и четырьмя годами; точное его время указать трудно, т. к. оно сильно различается в зависимости от методических особенностей эксперимента и индивидуальных особенностей детей. Вначале вновь организованная функциональная система бывает очень хрупкой. Многочисленные исследования, проведенные в разных странах, частично подтвердили наши выводы, но частично дали иные результаты. Эти расхождения можно объяснить лишь методическими различиями. В опытах с детьми трех с половиной—четырех лет даже тонкие различия в морфологии устных реакций, как, например, между словами «надо» и «не надо» или «Нажимай» и «не нажимай», могут оказаться существенными. Причем это может наблюдаться в течение определенного периода развития ребенка и исчезать в дальнейшем. По моему мнению, важна последовательность изменений, а не точность возраста, в котором появляе тся новая функциональная система. Следует отметить, что эти эксперименты не более чем пробные лабораторные модели развития речевого контроля поведения ребенка.

Как известно, существуют две основные формы умственной отсталости у детей, исключая отсталость, вызванную локальными поражениями мозга. Один тип носит название «общая астения» или «астенический синдром» и представляет собой, как правило, последствия некоторых соматических заболеваний — у детей с явлениями общей астении возникает задержка умственного развития. Другая форма представляет собой настоящую умственную отсталость и вызывается внутриутробным отравлением мозга, природовыми травмами или, в некоторых случаях, факторами генотипа. Так как эти две формы умственной отсталости часто имеют одинаковые симптомы, возникает проблема их диагностики. Мы попытались использовать экспериментальную модель развития словесной саморегуляции для дифференциальной диагностики этих двух форм. Мы предполагали, что для детей с общей астенией симптомы нарушения интеллектуальной деятельности являются результатом дисфункции низшего «естественного» уровня. В этом случае нейродинамика двигательн ой системы будет более нарушена, чем нейродинамика высшей, речевой системы, и для преодоления нейродинамической недостаточности двигательной системы можно использовать более сохранную речевую систему.

Мы предположили далее, что у детей с умственной отсталостью второго типа высшие функции, включая речевую систему, страдают больше, чем низшие функции. Поэтому речь этих детей не может быть средством в реорганизации их поведения или компенсировании их дефектов.

Мы приступили к систематической работе по дифференциации детей с умственной отсталостью в начале 50-х гг., и потребовалось много лет, чтобы ее закончить. Ее итоги подведены в двухтомной монографии «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и анормального ребенка», опубликованной в 1956 г. (том I) и в 1958 г. (том II). (Английское изложение этой работы — «The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior» Pergamon Press, 1960.)

Один из существенных результатов, полученных Е,Д. Хомской и опубликованных в этих трудах, состоял в том, что у детей с астеническим синдромом наблюдались явные нейродинамические нарушения, когда от них требовалось давать двигательные ответы на стимулы, однако у них не было подобных затруднений, когда их просили давать только словесные ответы. Если положительный раздражитель предъявлялся несколько раз, они продолжали реагировать движением даже тогда, когда был дан отрицательный стимул, и наоборот. Однако они правильно отвечали словами «да» и «нет» при любой последовательности стимулов. Поскольку нейродинамические нарушения были у них локализованы в двигательной системе, мы предполагали, что можно будет использовать речевые реакции, чтобы укрепить контроль над двигательной системой. Мы оказались правы. Выявилось, что при объединении речевых и двигательных реакций дети, страдавшие общим возбуждением, начинали реагировать на сигналы более правильно, уменьшалось число импульсных реакций на отрицательные раздражители. Дети, отличавшиеся инертным поведением, начали с помощью собственных словесных реакций давать более регулярные двигательные ответы на положительные раздражители.

Исследование умственно отсталых детей второго типа дало совершенно иные результаты. Наша исследовательская группа, состоявшая из А.И. Мещерякова, В.И. Лубовского, Е.Н. Марциновской и других сотрудников, показала, что у этих детей нарушения нейродинамики в виде нарушения баланса между возбудительными и тормозными процессами и патологической инертностью нервных процессов наблюдались как в двигательной, так и особенно в речевой системе. В результате сочетание речевых и двигательных реакций не только не улучшало двигательных реакций умственно отсталых детей, а приводило обычно к полному распаду и речевых и двигательных ответов.

Все эти наблюдения проводились в искусственных лабораторных условиях как экспериментальные модели развития словесно контролируемого поведения и как диагностический прием, и их не следует чрезмерно обобщать. Мы дополнили эти наблюдения исследованием естественного поведения детей, чтобы понять, что вносят в результаты лабораторные условия. В конце 50-х гг. мы провели ряд наблюдений за поведением детей в детских яслях.

Мы установили, что дети одного-полутора лет не могут выполнять речевых инструкций, если они не связаны с кормлением. И даже в ситуации кормления решающими в регулировании поведения детей являются интонационные компоненты словесных инструкций и их место в данной ситуации в целом, а не значение слов. Поведение ребенка, ползающего по полу, детерминируется преимущественно физическими характеристиками речевых инструкций, каковы бы они ни были. Это явление можно, например, наблюдать, когда ребенок находится рядом со столом, на котором лежит несколько игрушек. Словесная инструкция «Пожалуйста, дай мне рыбку» может вызвать начало реакции, но она еще не программирует поведения ребенка в целом. Если взгляд ребенка обратится к рыбке, его рука начнет двигаться к ней, но ребенок прекращает движение, как только его взор отвлекается от указанного курса. Ребенка обычно больше привлекают близлежащие, более яркие или более новые предметы. Только взяв рукой названный предмет и подвигав его перед ребенком, можно п ривлечь к нему его внимание. Короче говоря, маленький ребенок всецело находится под контролем физических черт ситуации. Нам хотелось показать, каким образом словесная инструкция вступает сначала в конфликт с влиянием непосредственной обстановки, а затем начинает доминировать над ней.

Наши эксперименты были очень простыми. Два предмета — деревянная чашка и деревянная рюмка — ставились на стол. На глазах ребенка в чашку клали монетку. Затем ребенка спрашивали: «Где монетка?» Самые маленькие дети одного-полутора лет тянулись к чашке, но потом одновременно хватали и чашку, и рюмку. Только несколько позже дети брали чашку и находили монетку. Словесные инструкции становились решающими только для детей, которым было около двух лет.

Далее нам хотелось узнать, будут ли дети, правильно выполняющие то, о чем их просят, продолжать помнить команду после небольшой отсрочки. Мы ввели отсрочку на 10—15 секунд между моментом, когда мы клали монетку в чашку и просили детей ее найти, и временем, когда им разрешалось начать поиски. Мы обнаружили, что самые маленькие дети совсем не могли справиться с этой задачей. Они могли выполнить словесную инструкцию только немедленно; при наличии отсрочки инструкция теряла свою контролирующую роль, и дети хватали сразу оба предмета. Дети постарше уже могли сохранять контроль над своим поведением и в условиях отсрочки. В обоих случаях наши наблюдения касались сочетания словесных команд и непосредственной стимуляции: ребенок видел, куда кладут монету, и слышал инструкцию. А что случилось бы, если бы мы изолировали эти факторы друг от друга? Мог ли ребенок выполнить словесную команду, если она не сопровождалась непосредственным визуальным стимулом? Между ребенком, чашкой и рюмкой на столе ставили экран, так что ребенок не мог видеть, куда положена монета. Затем давалась инструкция: «Монета в чашке. Пожалуйста, найди монетку».

Дети от полутора до трех лет, которые легко выполняли задание в предыдущих сериях, не могли выполнить «чисто» словесную инструкцию без помощи визуального стимула. Они путались и часто брали и чашку, и рюмку. Только в три с половиной года одна словесная инструкция могла выполнять контролирующую функцию.

После краткого исследования того, каким образом в раннем возрасте словесные инструкции приобретают контролирующую функцию, мы приступили к исследованию стабильности этой функции. Мы применяли два способа: создавали ситуации, в которых речевая инструкция вступала в конфликт или с предшествующим опытом ребенка, или с непосредственной информацией, даваемой визуальным окружением. Чтобы создать конфликт первого типа, монетку сначала три-четыре раза клали в чашку, а затем — в рюмку. Требовалось найти ее. В обеих сериях, как визуально подкрепляемой, так и экранизированной, это усложнение приводило к ошибкам: дети продолжали показывать на чашку, словесная команда не выполнялась. Только несколько месяцев спустя они смогли преодолеть это усложнение и выполнить задание.

Конфликт второго типа оказался еще более сложным. Детям двух с половиной — трех, трех с половиной лет говорилось: «Если я подниму кулак, ты поднимешь палец» или «Если я подниму палец, ты поднимешь кулак». Детям самого младшего возраста трудно было повторять эти словесные инструкции, и они упрощали их. Дети трех-трех с половиной лет повторяли инструкции верно, но не могли выполнить свои собственные команды. Если экспериментатор показывал кулак, то и дети подражали ему, вместо того чтобы показывать палец, и наоборот. При этом они не понимали, что их движения противоречат словесным инструкциям. У старших детей, однако, проявлялись иногда признаки конфликта. В ответ на кулак экспериментатора они правильно поднимали палец, но, поколебавшись, заменяли его кулаком. Только в четыре года или больше дети могут выполнять речевые инструкции, вступающие в конфликт с непосредственным впечатлением.

Я нисколько не сомневаюсь в том, что наши наблюдения имеют предварительный характер и что необходимо систематически исследовать эту проблему. Тем не менее я считаю, что методика, сочетающая искусственные лабораторные модели с более естественными видами наблюдения, является чрезвычайно плодотворной.