перейти на головную страницу А.Р. Лурия

Александр Романович Лурия

Этапы пройденного пути
Научная автобиография



   
Александр Романович Лурия
 


Этапы пройденного пути: Научная автобиография

Глава 5. Умственное развитие близнецов

Оглавление

Идея изучать однояйцовых и разнояйцовых близнецов для выделения роли наследственности и окружающей среды в развитии ребенка принадлежит не нам. Когда мы предприняли эту работу в 30-е гг., мы были знакомы с трудами К. Дж. Хольцингера, С. Бёрже и других авторов, которые проводили исследования генеза интеллектуальных функций и у однояйцовых и разнояйцовых близнецов.

Логика такого подхода теперь достаточно известна, так что можно ограничиться лишь упоминанием тех основных фактов, на которых мы построили свою работу. Самые первые сравнительные исследования однояйцовых и разнояйцовых близнецов проводились над детьми, растущими в домашней обстановке. В этом случае общественное окружение близнецов было более или менее однородно, однако для разных пар близнецов оно могло быть довольно различным в зависимости от условий жизни семьи: степени образования родителей, жизни в городской или сельской местности и т.д. Как известно, биологическое сходство между двумя близнецами в одной и той же семье зависит от того, являются они монозиготными (однояйцовыми) или гетерозиготными (разнояйцовыми). При однородных внешних влияниях можно ожидать, что интеллектуальные способности однояйцовых близнецов будут одинаковы, поскольку и окружающая среда, и биологические показатели более или менее идентичны. У разнояйцовых близнецов должно быть больше различий из-за неоднородности их генетической п рограммы. В литературе были указания о более сложных сравнительных исследованиях близнецов, отделенных друг от друга вскоре после рождения, однако результаты такой работы трактовать довольно сложно вследствие многочисленных неучтенных факторов, связанных с различиями окружающей среды, в которую этих детей помещают.

В начале 30-х гг. в результате исследований по генетике, которые велись тогда в Московском медико-генетическом институте, создались чрезвычайно благоприятные условия для осуществления наших замыслов. Нам предложили составить научную программу и работать в институте, имевшем великолепное помещение и практически неограниченный доступ к близнецам, живущим в Советском Союзе.

Мы предприняли эту работу, исходя из собственных теоретических предположений. Идея оценки роли социального и биологического факторов в психическом развитии близнецов в качестве испытуемых была достаточно ясной, но мы считали, что в прошлом подобные исследования не дали существенных результатов не только из-за ограниченного числа испытуемых, но и из-за слабости критериев, применявшихся для оценки социальных и биологических влияний. Особенно нас не устраивало применение стандартизированных тестов (IQ-test) как индикаторов умственного развития для определения умственных способностей близнецов. Эти тесты, разработанные на чисто прагматической основе для предсказания результатов школьного обучения, казались нам тогда (как и теперь) лишенными теоретической базы, неадекватными средствами анализа структуры высших психических функций.

Исходя из многочисленных предварительных исследований конца 20-х гг. мы решили изучать на близнецах особенности их психической деятельности в разном возрасте, зависящие одновременно и от специфического характера предъявленной задачи, и от вклада естественных (биологических) и связанных со средой (культурных) факторов.

Естественные и культурные процессы не только возникают из различных источников, но и изменяются различным образом в ходе развития ребенка. По мере того как ребенок взрослеет, естественные процессы изменяются преимущественно количественно: растут его мышцы, развивается мозг, изменяется размер его конечностей — происходит изменение различных органов и функций по врожденной программе. Можно думать, что основные принципы «естественной» организации психических функций остаются при этом неизменными. Объем памяти, например, отражает «естественные» основы памяти, непроизвольное запоминание также, по-видимому, связано прежде всего с «естественными» факторами, так как материал просто (без специальной работы) запечатлевается в сознании человека.

С другой стороны, культурные процессы ведут к качественным изменениям. Если в качестве примера мы снова возьмем память, то увидим, что логика развития ребенка не в том, что у него развивается естественная способность регистрировать и восстанавливать информацию. В результате возрастающего влияния общественной среды происходят изменения в принципах, посредством которых осуществляется запечатление и воспроизведение материала. Вместо естественного запоминания путем непроизвольного удержания впечатлений и непроизвольного их воспроизведения ребенок постепенно учится организовывать свою память и ставить ее под произвольный контроль посредством применения «умственных орудий».

Мы полагали, что генетический вклад в интеллектуальную деятельность будет более четко отражаться в решении задач, не требующих специальных знаний, а не в таких задачах, решение которых связано с приобретенными в обучении сведениями. Мы предположили, что у растущего ребенка влияние наследственности на интеллектуальную деятельность будет больше проявляться при решении первого типа задач. Мы предположили, что среди детей младшего возраста, для которых культурное влияние играет еще подчиненную роль, однояйцовые дети будут давать сходные результаты в решении задач. Но по мере того как культурно детерминированные формы обработки информации приобретают все большее значение, социальные факторы будут оказывать большее влияние на психические процессы, чем генотип.

Таким образом, у детей старшего возраста одинаковая среда приведет к сходству интеллектуальных процессов при решении задач, требующих опосредствованных, испытывающих влияние культуры познавательных способностей, даже если дети генетически различны.

Таким образом, логика нашего подхода требовала предъявления задач, разных по степени участия в них естественных и культурных психологических факторов. Мы хотели также исследовать близнецов в разных возрастных диапазонах, а именно: тогда, когда доминируют естественные факторы (5—7 лет), и позже, когда доминируют культурные факторы развития (11 — 13 лет). И наконец, нам нужна была возможность исследовать различные генетические факторы при постоянном влиянии окружающей среды. Сравнительное изучение однояйцовых и разнояйцевых близнецов казалось нам идеальным методом изучения всех этих проблем.

Наши предшествующие исследования помогли определить необходимый возрастной диапазон детей. Младшая группа состояла из детей пяти—семилетнего возраста. Хотя в специально организованных условиях и у детей этого возраста можно наблюдать ранние формы проявления социального воздействия на психические процессы, мы знали, что мало вероятно, чтобы такие дети применяли культурные процессы для решения большинства предложенных задач. Старшая же группа состояла из детей 11—13 лет, которые, очевидно, применяли культурные процессы при решении предложенной задачи. В каждой группе было приблизительно пятьдесят пар близнецов, половина из них однояйцовые, половина — разнояйцовые.

В первой серии опытов детям давались задачи на запоминание, хорошо изученные А.Н. Леонтьевым в его исследованиях по развитию памяти. Мы предъявляли детям девять геометрических фигур и затем просили опознать их в серии из тридцати четырех фигур. Невербальное визуальное запоминание и опознание, требующиеся для выполнения этого задания, отражают действие естественного генетического фактора в процессах памяти.

В следующем задании каждому ребенку предъявлялось по одному пятнадцать трудных для запоминания слов. Испытуемого просили припомнить все эти слова после предъявления всей серии. Это задание могло быть выполнено или путем простого, непосредственного запоминания слов, или путем использования для запоминания сложных опосредствованных процессов. Например, испытуемый мог придумать слово, помогающее ему припомнить каждое из предъявленных слов, или мог вызвать у себя образ, помогающий припомнить нужное слово. Мы полагали, что при выполнении этого задания могли проявиться и естественные, и культурные факторы. Однако сложность задачи создавала впечатление, что в этих случаях естественные процессы доминируют у всех детей, кроме самых старших и наиболее развитых.

В третьем задании мы просили каждого ребенка запомнить другую серию из пятнадцати слов. Предъявляя ребенку каждое слово, мы сопровождали его картинкой, которую он мог использовать как вспомогательный символ для запоминания слова. Эти картинки не были прямо связаны со словами, так что ребенку, чтобы запомнить слова, приходилось устанавливать между ними искусственные связи. Как и во втором опыте, мы предъявляли слова и связанные с ними картинки по нескольку раз, чтобы ребенок мог запомнить все слова серии. Затем, когда ребенок таким образом запоминал все слова, мы по одной показывали ему картинки и просили вспомнить сопровождающее ее слово.

Если бы мы учитывали только результаты количественного анализа данных, было бы трудно установить структурные изменения запоминания в процессе опыта, можно было бы думать о возрастных улучшениях запоминания, связанных с каждой из этих трех задач. Но качественный анализ полученных данных вскрыл важные факты. Мы обнаружили, что структура невербального запоминания геометрических фигур была сходной как в старшей, так и в младшей группе. Почти никто из наших испытуемых не пользовался какими-либо логическими операциями при запоминании геометрических фигур. В отличие от этого качественный анализ задания, в котором каждое слово, предъявляемое детям, сопровождалось картинкой, дал совершенно другие результаты. Большинство детей младшего возраста запоминали слова так же непосредственно, как они запоминали геометрические фигуры в первом задании или устно предъявляемые слова — во втором. Они не умели использовать вспомогательные стимулы для установления логической связи между картинками и словами, подлежащими запоминани ю. Во многих случаях слово припоминалось без всякой связи с картинкой-ключом. Дети не могли ничего сказать о связи между припоминаемыми словами и картинкой, которую они видят. Когда мы спрашивали детей, как они вспомнили слово, они обычно отвечали: «Я просто вспомнил его». Не думаю, чтобы их ответы отражали отсутствие интроспекции. Просто их запоминание не было опосредствовано картинками.

Мы установили также, что для некоторых детей картинка была вспомогательным средством для запоминания не потому, что существовала какая-то логическая связь между нею и словами, а благодаря чисто визуальному сходству. Используя картинку как ключ, помогающий запоминанию, такие дети не устанавливали логических связей, а пытались «увидеть» это слово на картинке. Например, один ребенок припомнил слово «солнце», когда ему показали картинку с изображением топора. Когда мы спросили, каким образом он запомнил это слово, он показал маленькое желтое пятнышко на картинке, изображающей топор, и сказал: «Посмотрите, вот солнце». В подобных случаях можно думать о доминировании естественных факторов в запоминании.

У детей старшего возраста процесс запоминания качественно изменялся и путь установления прямого сходства между словом и картинкой заменился запоминанием при помощи установления между ними логических связей. У этих детей редко слова запоминались элементарным, прямым путем или посредством установления визуальной связи с картинкой. Чаще они запоминали, например, слово «солнце», используя такие логические связи между ним и изображением топора, как «Человек работал топором в солнечный день» или «Мы работаем топором и искры блестят на солнце».

Таким образом, наши задачи успешно вызывали как опосредствованные формы запоминания в одних случаях, так и прямые, непосредственные — в других.

Следующей нашей задачей было выяснить, связано ли «естественное» запоминание с генетической структурой ребенка, а «культурная» его форма — с влиянием окружающей среды.

Мы предположили, что генетически детерминированные, естественные формы запоминания должны быть одинаковыми у однояйцовых близнецов и что различия в этих процессах у таких близнецов должны быть меньше, чем у разнояйцовых близнецов, которые, находясь в одинаковой социальной среде, в большей степени отличаются друг от друга по своей генетической структуре. Мы оценивали эти различия по тесту D и подсчитывали два разных показателя, а именно: Di — разница между показателями однояйцовых близнецов и Df — разница у разнояйцовых близнецов. Мы решили посмотреть на соотношение этих различий. Мы ожидали, что Df > Di для естественных процессов и Df = Di для культурных процессов, поскольку в последнем случае среда для близнецов разного типа одинакова.

Результаты исследования, выраженные в показателях различий Df и Di для «естественных» и «опосредствованных» заданий в двух возрастных группах, были следующими

Таблица

Возраст близнецов(по группам) Естественноезадание (опознание геометрических фигур) Задание, связанное с опосредствованным запоминанием (слова и картинки)
 
Df     Di
Df     Di
5—7 лет
18,0 > 5,4
4,4 > 1,9
11-13 лет
14,0 > 5,6
1,2 = 1,5

Как видно из таблицы, результаты довольно точно соответствовали нашим ожиданиям. При решении задачи, где доминировало естественное, прямое запоминание, однояйцовые близнецы дали более сходные результаты, чем разнояйцовые близнецы (почти в три раза), на обоих возрастных уровнях (т.е. Df > Di). При решении опосредствованной задачи наблюдалось то же соотношение для детей младшего возраста, хотя преобладание Df над Di было значительно меньшим; у детей старшего возраста Df и Di были почти одинаковы. Это точно соответствовало нашему предположению о том, что для решения такой задачи детям старшего возраста придется пользоваться опосредствованными, культурными формами запоминания. Статья об этих исследованиях была напечатана в американском журнале «Характер и личность» в конце 30-х гг.

Большая часть психологов интересовалась близнецами, чтобы разграничить процессы, формирующиеся под влиянием среды и находящиеся преимущественно под влиянием наследственности, что пытались сделать и мы. Однако изучение близнецов имеет огромное значение для психологических исследований и за пределами этих проблем. Однояйцовые близнецы обычно находятся в весьма сходной домашней среде более, чем другие кровные родственники, поскольку их возраст совпадает и их физическое сходство часто заставляет взрослых одинаково к ним относиться, поэтому они представляют интереснейшую модель для изучения влияния собственно социальных факторов. На фоне необычно стабильного окружения психологи могут вносить запланированные социальные изменения и изучать последствия этих изменений.

В.Н. Колбановский, А.Н. Миренова и я сотрудничали при изучении так называемых учебных игр, развивающих способность детей к конструктивной деятельности. Мы решили сосредоточить нашу исследовательскую работу на конструктивной игре, так как игры, способствующие развитию подобной деятельности, широко применяются в дошкольных учреждениях. Обычно они представляют собой набор кубиков (объемных деталей) различной формы, из которых ребенок может строить разного рода сооружения. Многие воспитатели утверждают, что конструктивная игра не только занимательна, но и способствует развитию воображения ребенка и элементарных психических процессов, включая способность различать формы и оценивать пространственное расположение элементов.

Мы начали с просмотра учебных материалов, предназначенных для стимулирования конструктивной деятельности у дошкольников, и того, как эти материалы используются воспитателями. Мы выделили два основных метода привлечения ребенка к конструктивной деятельности. Первый заключался в том, что воспитатели предлагали детям конструировать постройки из кубиков по образцам. Эти образцы представляли собой рисунки, на которых были изображены все элементы, необходимые для постройки, так что дети могли копировать модель шаг за шагом, складывая ее из кубиков. Предполагалось, что такого рода процедура научит ребенка ставить конкретные цели, сосредоточиваться на задании, анализировать характер модели и различать ее составные части. Однако мы обнаружили, что дошкольники редко выполняли задание, как следует. Складывание кубиков по готовой модели было часто настолько скучным для детей, что воспитателям приходилось уговаривать их завершить постройку.

В результате многие воспитатели работали по второму методу, а именно: они разрешали дошкольникам свободно играть с кубиками, строя, что им хочется. Такая свободная игра, конечно, может в какой-то степени способствовать развитию творческого воображения ребенка, однако мы сомневались, даст ли она в дальнейшем устойчивые результаты.

Фактически оба этих метода имели недостатки. Реальная конструктивная деятельность требовала от ребенка четко определенной цели, которая должна быть им сформулирована устно или в виде модели, которую ребенок должен скопировать. При выполнении такой задачи ребенок должен быть поставлен перед необходимостью самостоятельно проанализировать задачу и найти пути к ее решению. Он должен был заранее отбирать кубики, подходящие к данной постройке, и отложить те, которые не годятся для этой цели. Ни одна из двух описанных выше форм конструктивной деятельности не отвечала этим условиям. Ребенок, получивший для копирования готовую детально разложенную модель, не встречает необходимости самостоятельно анализировать задачу. От него требуется только отбирать кубики, такие же, как на рисунке, и помещать их, куда следует. В задаче, предложенной таким образом, нет места для рассуждения. Она дает возможность ребенку производить лишь элементарное различение объектов, чем большинство детей этого возраста уже прекрасно владеют.< /p>

Свободная постройка из кубиков привлекательна для ребенка, но она не подсказывает ему, как осуществить задуманное. Ребенок должен сам найти решение путем отбора кубиков и процедур, которые нужны для выполнения работы. И цель и средства выполнения его нестабильны. По мере того как ребенок строит, работа часто становится все сложнее, к постройке добавляются все новые детали, поэтому свободная постройка из кубиков обычно интересна для него и удерживает его внимание в течение довольно длительного времени.

Несмотря на эти положительные черты, свободная постройка имеет ряд недостатков с педагогической точки зрения. В условиях свободной игры ребенок обычно не задумывается над тем, сможет ли он в действительности создать свою постройку из имеющихся в наличии материалов. Другим недостатком свободного конструирования является то, что оно часто превращается из конструктивной деятельности в свободную творческую игру, когда ребенок в ходе игры экспромтом придает вещам разные значения, например ставит кубик и называет его машиной. До некоторой степени ребенок может отвлекаться от объективных свойств материалов; он может положить кубик и сказать: «Это будет дерево». Другой кубик может стать машиной, а третий, поменьше, — собакой и т.д. Играя с кубиками, дети, в особенности младшие дошкольники, предоставляют полную свободу своему воображению. Игра такого типа часто бывает занимательной, но она не развивает у ребенка собственно конструктивные способности. Принимая во внимание эти возражения, мы с А.Н. Мирено вой разработали следующую конструктивную задачу. Мы предъявляли ребенку модель и просили скопировать ее из кубиков. Предъявляемые модели отличались от обычно применяемых в дошкольных учреждениях тем, что контуры отдельных элементов, необходимых для постройки, были скрыты (рис. 2). Ребенку предъявлялся либо двухмерный контур модели, которую ему предстояло построить, либо объемная трехмерная модель, покрытая плотной белой бумагой, так что были видны лишь ее общие контуры. Простая модель, где видны все отдельные кубики, из которых состоит постройка, может быть скопирована ребенком просто путем визуального сравнения лежащих перед ним кубиков с кубиками в постройке-модели. Контурная модель представляет для ребенка определенную задачу, не давая ему подробной информации о том, как составлять компоненты постройки. В противоположность конструктивным заданиям обычного типа контурная модель заставляет ребенка самостоятельно решать, какие кубики лучше всего пригодны для выполнения задания.

Наконец, наша конструктивная задача отличалась от постройки из кубиков в ситуации свободной игры еще и тем, что она удерживала ребенка в границах, обусловленных моделью, с которой он мог постоянно сверять результаты своей работы. Это требование удерживало ребенка в пределах конструктивного мышления и препятствовало переключению на свободную игру.

Мы полагали, что игра такого рода будет способствовать развитию у детей сложных форм перцептивной деятельности. Непосредственное восприятие модели для выполнения задания было недостаточно — требовалось логически анализировать модель, устанавливать соотношение ее компонентов. Детям была предоставлена определенная свобода выбора при выполнении задания, но одновременно им приходилось работать в определенных рамках.

Мы проверили свои гипотезы относительно конструктивной игры на пяти парах однояйцовых близнецов, посещавших школу при Медико-генетическом институте. Мы начали с проведения ряда психологических тестов, чтобы определить, соответствовало ли возрастной норме перцептивное и познавательное развитие этих детей. Мы также провели исследование их визуального конструктивного мышления. После этого двум группам детей предложили выполнить контрольные задания. В одном задании детей просили сделать постройку по модели, показывающей отдельные элементы; в другом дети должны были строить по модели, на которой указывались только общие контуры; в последнем задании их просили свободно играть с кубиками. Эти контрольные задачи дали нам исходные показатели, с которыми мы могли позднее сверять изменения, вызванные нашей тренировочной программой.

С одним из каждой пары близнецов мы проводили тренировку — конструирование по модели, на которой были ясно обозначены все элементы. Эта группа получила название «группа постройки из элементов». Второй группе близнецов дали тренировочное задание использовать контурную модель, где основные элементы, составляющие ее, были невидимы. Эту группу назвали «группа постройки по модели».

Чтобы обеспечить наличие у всех детей одинакового уровня опыта такого рода конструктивной деятельности, которая предусматривалась для них, мы выбрали детей, которые жили в Медико-генетическом институте и посещали там специальный детский сад. Эти две группы детей жили в разных комнатах, посещали два различных детских сада и встречались друг с другом только на прогулках или иногда во время игры. С каждой из этих групп дважды в день проводились тренировочные занятия в течение двух с половиной месяцев, так что с каждым из близнецов было проведено около пятидесяти тренировочных занятий.

Вначале конструктивная деятельность детей из обеих групп протекала со значительными трудностями. Они часто выбирали кубики неправильного размера или формы, и их постройки заметно отличались от тех моделей, которые им следовало скопировать. Одной из главных трудностей для всех детей было выбрать произвольно кубик и сказать, для какого звена модели он нужен, без проверки того, действительно ли он совпадает с этой деталью. Например, если у модели была остроконечная крыша, ребенок мог использовать конус или составить ее, прислонив друг к другу два продолговатых кубика, не обращая внимания на то, похожа ли его конструкция на остроконечную крышу модели. В результате детские постройки часто мало походили на предложенную для копирования модель, однако дети описывали эти постройки, как будто они действительно были копией модели и в очень малой степени или же совсем не отдавали себе отчета в их несовпадении.

После двухмесячной тренировки мы дали обеим группам детей тесты для определения влияния двух разных тренировочных программ на развитие их визуального мышления и конструктивной деятельности. Тесты заключались в том, что мы предложили всем детям для копирования модель-контур, элементы которой были скрыты. Мы обнаружили, что дети, которые в течение тренировок работали с такими моделями, могли создать идентичные структуры гораздо успешнее, чем дети, которые тренировались по моделям, на которых были обозначены все элементы. Вначале казалось вероятным, что это различие просто отражает специфический эффект. Однако когда мы предъявили обеим группам новые модели с обозначением всех элементов и попросили детей скопировать их, то обнаружили, что те дети, которые тренировались на моделях, дающих только общий контур, по-прежнему превосходили других.

Что же в программах тренировки вызывало различия в поведении детей? Мы попытались ответить на этот вопрос, анализируя ошибки детей при конструировании различных моделей. Мы установили, что дети, тренировавшиеся строить по контуру, планировали свои сооружения. Первой их реакцией на задачу была попытка проанализировать общую схему, в то время как дети, тренировавшиеся строить по элементам, сразу хватались за работу. Мы также установили, что дети, строившие по контуру, превосходили других и по способу, каким они соотносили элементы постройки с целым, и когда они ее завершали, они более четко могли объяснить, чем их постройка отличается от модели. Когда же дети, строившие конструкцию из элементов, заканчивали свои сооружения, они часто утверждали, что они точно скопировали модель, даже когда различия были очевидны. Они, казалось, не замечали, что выбранные ими элементы не имели надлежащего соотношения с целым.

Завершив анализ деятельности детей при выполнении тренировочных задач, мы попытались исследовать причины наблюдавшихся различий. Мы предложили детям новые задачи; одна из них состояла из постройки по модели, в которой недоставало одного или двух элементов. Дети, тренировавшиеся строить по контуру, не встречали особых трудностей при выборе необходимых деталей и размещении их по своим местам. Но дети, привыкшие строить в соответствии с указанием всех элементов, совершенно не могли справиться с этой задачей.

Эти результаты заставили нас предположить, что тренировочная программа постройки конструкции из элементов упражняла у детей лишь элементарное восприятие, и поэтому у них возникали затруднения при решении более сложных задач. Тогда мы провели испытания способности детей обеих групп различать элементарные фигуры. Мы установили, что между ними нет разницы. Мы провели также испытания способности детей сосредоточиваться на задании, предлагая им выявить различия между парами кубиков, чтобы определить, какие из них необходимы для завершения следующих ступеней задачи. Дети не обнаружили никаких различий по длительности времени, в течение которого они могли концентрировать внимание.

На основе этих наблюдений мы пришли к заключению, что различия в деятельности детей при решении конструктивных задач не являются результатом различий в элементарном восприятии или степени концентрации внимания. Они кроются в способности детей анализировать целостные модели, разлагая их на составные элементы, и соотносить эти элементы с целым. В дальнейшем мы проверили это предположение, предъявляя детям усложненные фигуры с тем, чтобы они воспроизвели их по памяти. Эти фигуры составлялись из кубиков различной формы, составляющих опознаваемое целое (рис. 3). Мы обнаружили, что дети, строившие конструкции по модели, могли воспроизводить общую форму фигур, правильно применяя элементы, в то время как дети, тренировавшиеся на постройке из элементов, выполняли только отдельные элементы задания и не могли построить целую фигуру.

Затем мы предъявляли детям «задачу с сотами» (рис. 4). Чтобы выполнить это задание, детям нужно было понять, что сторона каждого ромба-соты является одновременно стороной соседнего прилегающего ромба. Как и все дети в возрасте 5—6 лет, близнецы, с которыми мы работали, сочли эту задачу трудной. Однако дети из группы конструктивного моделирования по целому образцу показали, что они могут понять правило соединения сот, хоть они и допускали ошибки, в то время как дети из группы постройки по элементам были совершенно не в состоянии справиться с этой задачей.

Рис. 4. Модель сот {слева) и попытки двух детей воспроизвести ее; первый ребенок прошел тренировку построения из элементов; второй — тренировку на постройках по контурным моделям

Чтобы определить способность детей к анализу связей между предметами и их пространственной конфигурацией, мы просили каждого ребенка имитировать движения экспериментатора, обращенного к нему лицом (пробы Хэда). Если экспериментатор поднимал правую руку, ребенок должен был поднять тоже правую руку, хотя ближе к правой руке экспериментатора была его левая рука. Для выполнения правильной реакции ребенок должен был совершить операцию переноса движения в пространстве. Опыты показали, что дети, прошедшие тренировку по контуру, лучше производили пространственные операции, чем дети, строившие постройки из элементов.

Наконец, у детей, строивших из элементов, не наблюдалось никакого прогресса в условиях свободной постройки. Часто, начав строить что-нибудь, они отвлекались, происходила трансформация значения и элементов, и самого задания. Дети, строившие по контуру, сначала составляли план постройки, а потом его осуществляли, что отражало общее изменение их способности планировать и осуществлять конструктивную задачу. В последующих экспериментах, спустя шесть месяцев, мы также обнаружили значительное различие между детьми этих двух групп. Это исследование было интересно и своими теоретическими, и воспитательными выводами, и тем, что оно продемонстрировало, что однояйцовые близнецы — чрезвычайно перспективный объект исследования.

Работа с близнецами в двух описанных выше сериях опытов дала возможность проконтролировать генетические влияния и влияния среды на их интеллектуальное развитие. В третьей серии опытов мы исходили из факта тесных социальных связей, возникающих между близнецами и оказывающих большое влияние на их язык и последующее интеллектуальное развитие.

Как известно, близнецы обычно проводят большую часть времени вместе, причем огромное количество времени они проводят в игре, которая лишь частично контролируется взрослыми. Взрослые обычно присматривают лишь за тем, чтобы с детьми ничего не случилось. У близнецов вырабатываются особые «личные» слова или фразы, имеющие для них специальное значение и непонятные для окружающих. В простой форме такая «личная» речь свойственна любой социальной группировке, но объем ее обычно ограничен. В некоторых случаях в условиях изоляции близнецов может возникнуть особая «близнецовая ситуация», когда дети общаются только с помощью слов, понятных им обоим, но непонятных для окружающих их взрослых.

В ходе нашей работы нам повстречалась такая пара близнецов. Юра и Леша, однояйцовые близнецы, до двух лет не говорили совсем. В два с половиной года единственными словами были «мама» и «папа». В четыре года они, играя вместе, произносили какие-то звуки, но не употребляли их систематически в связи с предметами или действиями, по крайней мере их мать не могла уловить никакой определенной системы. К пяти годам дети могли произнести несколько обычных слов, говоря со взрослыми, но в игре их речь почти не участвовала, а когда они все же говорили, то звуки, произносимые ими («ага», «ну», «а», «буль-буль»), казалось, были связаны лишь с действиями и жестами и не имели самостоятельного значения. Их словарный запас состоял из их собственных слов, таких, как «пи-пи» вместо «цыпленок» и т.п. и небольшого числа слов, обозначающих привычные предметы, части тела и элементарные действия. Близнецы понимали несложную речь, относя щуюся к ним. Но когда речь не относилась к ним непосредственно или была грамматически сложной, она ими не воспринималась.

Дома близнецы проводили большую часть времени, играя вместе. Им не читали, их интеллектуальное развитие не стимулировали какими-нибудь специальными способами. Однако несмотря на аномальную речь, они казались нормальными в интеллектуальном отношении. Они были шаловливы, энергичны и контактны. Они сами одевались, самостоятельно ели за столом и помогали в несложной работе по дому.

Условия Медико-генетического института предоставили исключительную возможность обследовать этих близнецов, их речь и познавательную деятельность. Дети были приняты в детский сад института и быстро приспособились к новой обстановке. По сравнению с товарищами по группе конструктивная игра Юры и Леши была несколько отсталой. Они никогда не строили сложных сооружений. Играя с кубиками, они большую часть времени разбрасывали их по комнате. Они постоянно играли вместе, редко играя или разговаривая с другими детьми. Если они все же играли с другими детьми, то это обычно была простая игра в «догонялки». Они никогда не участвовали с другими детьми в играх, где требовалась творческая деятельность, как, например, рисование, лепка, или в играх, где нужно было исполнять какую-то роль.

В течение начального периода их жизни в детском саду мы смогли записать их речь. Хотя к этому времени, в пять с половиной лет, их словарный запас несколько увеличился, их речь оставалась аграмматичной. Обычно они не вступали в разговор со взрослыми, хотя иногда указывали упомянутый предмет или употребляли какое-нибудь свое слово, называя предмет.

Речь их, обращенная друг к другу, была тесно связана с действием и отражала эмоциональный характер деятельности. Анализ их речи в течение восьми игровых процедур показал, что почти вся их беседа (80%) состояла из фраз, выражающих их эмоциональное состояние, которые оставались непонятными, если не видеть, что дети делают. Хотя они употребляли и обычные слова, но значение их было нестабильным, и в этом отношении их речь была похожа на речь нормального ребенка в возрасте 2,5—3 лет. Эти особенности речи Юры и Леши резко контрастировали с речью их однолеток, совершивших к 5-ти годам большой прогресс в овладении семантикой и грамматикой русского языка.

Исходя из положения о том, что речь представляет собой механизм для формирования и закрепления культурно детерминированной, опосредствованной познавательной деятельности, мы рассматривали недифференцированный характер речи близнецов как основную причину их примитивной игры. Мы предполагали также, что у близнецов должны быть отличия и в интеллектуальной деятельности. Пока речь близнецов оставалась диффузной и связанной с эмоциями, она не могла эффективно служить регулятором их поведения. Без общепринятых значений слова были в некотором смысле лишены функции культурных средств мышления, что проявлялось в фактическом отсутствии повествовательной речи и речи, выполняющей функцию планирования, управления действиями.

Наиболее сложная планирующая или регулирующая речь, которую мы слышали в начальном периоде их пребывания в институте, состояла из нескольких коротких фраз типа: «Люла (Юра), бросай здесь, ты здесь» и т.п., но и эти фразы были связаны лишь с тем, чем дети были заняты в данное время.

Когда дети привыкли к детскому саду, мы предприняли эксперимент, направленный на то, чтобы изменить уровень развития речи и тем самым вызвать изменение их психических функций. Мы начали с десятимесячной программы, в течение которой близнецы жили раздельно. Само по себе это обстоятельство помогло разрушить «близнецовую ситуацию» и способствовало быстрому развитию более «взрослой» речи и параллельному развитию психических функций у обоих детей. Кроме этого, мы проводили с Юрой, более слабым и менее развитым из близнецов, специальную речевую тренировку, предназначенную для того, чтобы помочь ему дискриминировать и артикулировать звуки. Занятия проходили следующим образом: сначала ребенка вовлекали в ответы на вопросы, затем просили называть предметы и, наконец, активно отвечать на вопросы, повторять сложные фразы и описывать картинки. Эти занятия продолжались в течение трех месяцев, а затем, после двухмесячного перерыва, возобновились еще на шесть месяцев.

Ниже приводятся два примера диалогов с Юрой, взятых из начала и конца прохождения тренировочной программы.

Преподаватель  Юра
«Доброе утро, Юра». Молча протягивает руку.
«Ну, доброе утро, Юра». Молчит.
«Ты приехал на трамвае?» Молчит.
«Юра приехал на трамвае?» Молчит.
«С кем Юра приехал?» Молчит.
«С дядей Ваней?»  
«С кем Юра приехал?» Отрицательно качает головой.
«С Фаней Яковлевной?» Молча кивает головой.
«Да, Юра приехал с тетей Фаней?» Та же реакция.
«Что надето на Юре сегодня? Сапоги?»  Молча смотрит.
«Что это?» (Показывает картинку) «Пелоцка (белочка)»
  «Хвост такой пусистый (пушистый)»
«Как ты узнал, что это белочка?»  
«Где она живет?» «Лес».
«В лесу?» «В лесу».
«Но где же она живет в лесу?» Молчит.
«У нее есть дом?» «Есть».
«Где?» «На делеве (дереве)».
«Как это на дереве?» «В дилке (дырке)».
«В дырке?» Молчит.

Как видно из протокола, сначала Юра отвечал молча или совсем не отвечал. Десять месяцев спустя его речь, хотя и несколько искаженная фонетически, приобрела «взрослую» форму в семантическом, грамматическом и функциональном отношениях.

Мы исследовали детей через три месяца занятий по программе и вновь по прошествии десяти месяцев, чтобы выяснить, к чему привело их раздельное содержание. Мы также хотели проверить, вызвала ли специальная тренировка, которую мы провели с Юрой, изменения в общении друг с другом. Сначала мальчики молчали большую часть времени. Однако по мере того, как они стали принимать участие в общей жизни группы, они начали говорить для того, чтобы выражать свои желания, участвовать в игре, в общей жизни. К тому времени, когда мы через три месяца провели первую систематическую оценку результатов нашей экспериментальной программы, речь детей изменилась. Тесно связанная со специфической ситуацией, аграмматичная речь почти уступила место речи, присущей детям их возраста. Теперь, хотя дети все еще делали ошибки в грамматике и произношении, они могли построить распространенные предложения типа: «Я хотел дом, у меня его нет» или «Леша делает стол».

По прошествии трех месяцев стенографические записи речи детей показали, что оба мальчика сделали большие успехи, но Юра продвинулся больше, чем Леша. Теперь их беседа на 40% состояла из фраз, планирующих действия, как, например: «Можно нам взять кубики?» или «Я собираюсь сделать грузовик». Речь Леши реже бывала повествовательной, реже описывала собственные действия или действия других, и большая ее часть оставалась привязанной к ситуации и аграмматичной. Речь, связанная с будущими или прошедшими событиями, практически отсутствовала. Это заставляло предполагать, что развитие планирующей речи вырастает на основе деятельности и взаимодействия, обычно имеющих место в детском саду, но развитие повествовательной речи на этом этапе языкового развития ребенка, очевидно, требует специальной тренировки.

Мы обнаружили в то время другое, менее резкое различие в речи близнецов. Хотя оба они пользовались планирующей речью достаточно часто (более чем в 40% записанных фраз), Юра был более склонен к формулированию планов относительно предметов и действий, не являющихся частью непосредственного окружения. Десять месяцев спустя мы обнаружили, что и у Леши процент планирующей речи возрос, но он по-прежнему проявлял меньшую способность планировать то, что находилось за пределами его непосредственного окружения.

Это различие было также очевидным и в повествовательной речи близнецов. Юра научился пользоваться повествовательной речью раньше, чем Леша, но после десятимесячной раздельной жизни общий процент повествовательных фраз был у Леши больше (28%), чем у Юры (21%). Однако даже и здесь Леша проявлял постоянную зависимость от непосредственного контакта. Большей частью повествовательная речь служила для описания его собственных действий и непосредственного восприятия в отличие от Юры, чья повествовательная речь обычно относилась к событиям, не связанным с непосредственной ситуацией. На основании этих наблюдений я пришел к выводу, что необходимость общения приводит к развитию нормальной речи, но детям-близнецам требуется специальная тренировка, чтобы научить их строить сложные, грамматически правильно построенные предложения. Исследуя развитие способности близнецов понимать устную речь взрослых, мы могли наблюдать аналогичную схему развития. В естественной беседе было практически невозможно установить какие-либо раз личия между близнецами, потому что непосредственная обстановка подкрепляла смысл их речи. Но проводя специальные беседы, мы обнаружили, что юрина способность анализировать сложные грамматические конструкции и флексии, что так существенно в русском языке, была более развита, чем у его брата, который не проходил специальной речевой тренировки.

Эти изменения речевого поведения имеют немалое самостоятельное значение, однако нашей основной целью было определить, как эти изменения влияют на структуру умственной деятельности детей. В особенности мы стремились определить, будут ли эти качественные изменения, происшедшие за короткий период времени нашей экспериментальной работы с близнецами, аналогичны тем, которые наблюдались в экспериментальных работах студентов Л.С. Выготского. В начале нашего вмешательства близнецы занимались примитивной игрой, давая предметам условные названия, но их игра никогда не интегрировала эти предметы в систему, включающую словесно сформулированные правила, как, например: «Ты будь водителем, а я буду пассажиром» или «Давай построим замок». Когда после трехмесячной изоляции близнецам разрешили играть вместе, в структуре их игры появились заметные изменения. Дети начинали с выбора цели и ее словесного формулирования. Значение предметов более не изменялось в ходе игры. Игра обрела заранее согласованную цель, на которую дети и ориентировались.

Так, при конструировании из глины предметов по своему выбору каждый мальчик вначале объявлял, что он собирается строить, и более или менее придерживался этого плана. Архитектурные произведения наших близнецов были замечательны не своей красотой, а тем, что их постройка была заранее обдумана. Благодаря появившейся способности планировать результат своих действий, дети меньше отвлекались и проявляли более активную решимость довести дело до конца.

По мере развития обоих близнецов в их умственном развитии обнаруживались расхождения, связанные с лингвистическими различиями между ними. До разделения Леша обычно руководил совместной деятельностью близнецов. Теперь после раздельного воспитания Леша по-прежнему руководил играми, основанными на двигательной активности, а Юра стал признанным вожаком в деятельности, требующей словесного формулирования.

Юрино превосходство в подобных ситуациях было особенно демонстративно в игре, когда предметы получали игровые названия и нужно было составить рассказ при помощи этих предметов. Например, мы называли карандаш «мама», вазу — «дерево», а ложку — «волк». Затем мы разыгрывали маленькую сценку с «деревом», «волком» и «мамой». Юра немедленно вступал в игру и при помощи карандаша, вазы и ложки составлял рассказ. Но Леша даже с помощью взрослых не принимал участия в игре и отказывался назвать предметы их игровыми именами. Он был не в состоянии придавать предметам новое название. Ему мешал конфликт между значениями слов и условными названиями предметов. Леша испытывал также затруднения, когда его просили классифицировать предметы или указать ошибки на картинке, в то время как Юра быстро справлялся с такими заданиями. В этих случаях Юра обнаруживал свое умение пользоваться культурно ассимилированными схемами для организации своего мышления, в то время как поведение Леши походило на поведение детей младшего возраста. Подтверждение этих обобщений можно найти в монографии, озаглавленной «Речь и развитие психической деятельности ребенка», написанной мною совместно с Ф.И. Юдович.