перейти на головную страницу А.Р. Лурия

Александр Романович Лурия

Этапы пройденного пути
Научная автобиография



   
Александр Романович Лурия
 


Этапы пройденного пути: Научная автобиография

Глава 3. Л.С. Выготский

Оглавление

Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии.

Мы встретились в 1924 г. на втором психоневрологическом съезде в Ленинграде. Это был важный форум советских ученых, работавших в области психологии. К.Н. Корнилов привез из Института психологии несколько своих молодых коллег, в числе которых был и я.

Когда Л.С. Выготский поднялся на трибуну, чтобы начать свое выступление, у него не было ни печатного текста, ни конспекта. Однако он говорил плавно, без остановок, легко переходя от одной мысли к следующей. Уже сама манера изложения показалась мне исключительной благодаря убедительности его стиля. Еще большее впечатление произвело на меня содержание доклада. Вместо того чтобы обсуждать какой-либо второстепенный вопрос, как подобало бы молодому человеку двадцати восьми лет, впервые выступающему перед столь почетным собранием, Л.С. Выготский выбрал трудную тему о взаимоотношении условных рефлексов и сознательного поведения человека.

Эта тема была очень актуальна. Только в предыдущем году Корнилов использовал ту же самую трибуну для нападок на интроспективные теории в психологии. Его точка зрения восторжествовала, и его объективный реактологический подход стал доминирующим в Институте психологии. Как известно, В.М. Бехтерев и И.П. Павлов также были противниками субъективной психологии, ключевой проблемой которой была проблема сознания. Л.С. Выготский выступил с идеей, что сознание как проблема должно остаться в психологии, однако его следует изучать объективными средствами. Хотя ему и не удалось убедить всех в правильности своего взгляда, было ясно, что этот человек, приехавший из маленького провинциального городка, представляет собой интеллектуальную силу, с которой следует считаться. Было решено пригласить Л.С. Выготского работать в новом, реорганизованном Институте психологии в Москве. Осенью этого года Л.С. Выготский прибыл в институт, и мы приступили к совместной работе, которая продолжалась до его смерти, наступившей десять лет с пустя.

До своего появления в Ленинграде Л.С. Выготский преподавал в педагогическом институте в Гомеле. По своей подготовке он был литературным критиком, и его диссертация о «Гамлете» В. Шекспира в свое время получила высокую профессиональную оценку. В этой работе, а также в своем анализе басен и других художественных произведений он обнаруживал поразительную способность к психологическому анализу. Темой его специального интереса было влияние языка на процессы мышления. На его мировоззрение оказали большое влияние работы А.А. Потебни и Александра фон Гумбольдта, которые впервые сформулировали гипотезу лингвистической относительности Сэпир-Уорфа. Работая в педагогическом институте, Л.С. Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, страдающих врожденными дефектами — слепотой, глухотой, умственной отсталостью, с необходимостью оказания помощи этим детям и выявления их индивидуальных потенциальных возможностей. Занимаясь поисками ответов на эти вопросы, он заинтересовался трудами академических психоло гов.

Когда Л.С. Выготский приехал в Москву, я продолжал исследования при помощи сопряженной моторной методики совместно с А.Н. Леонтьевым, в прошлом учеником Челпанова, с которым я сотрудничал всю дальнейшую жизнь. Мы с А.Н. Леонтьевым высоко ценили необычайные способности Л.С. Выготского и были очень рады, когда его включили в нашу рабочую группу, которую мы назвали «тройка». Вместе с Л.С. Выготским в качестве нашего признанного лидера мы предприняли критический обзор истории и современного состояния психологии. Наша грандиозная идея заключалась в создании нового научного подхода к человеческим психологическим процессам.

Нашим общим мнением с самого начала было то, что ни субъективная психология, предложенная Г. И. Челпановым, ни упрощенческие попытки свести всю сознательную деятельность к простым рефлексологическим схемам не могут быть использованы как модель реальной человеческой психологии. Нужно было пересмотреть прежние позиции и найти новый подход. Л.С. Выготский предвидел в общих чертах, каков будет этот новый подход.

Широко используя труды немецких, французских, английских и американских ученых, Л.С. Выготский приступил к анализу того, что он называл кризисом психологии. Он обсуждал эти идеи на различных конференциях и изложил их письменно в 1926 г., когда был госпитализирован для лечения туберкулеза. К сожалению, этот труд так и не был напечатан. Во время второй мировой войны рукопись была утеряна, а копия была обнаружена лишь в 1960 г. в его архиве*.

* См. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 1 — Вопросы теории и истории психологии, под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М., .1982

Согласно анализу, проведенному Л.С. Выготским, положение в мировой психологии в начале двадцатого столетия было чрезвычайно парадоксальным. Во второй половине девятнадцатого столетия Вундту, Эббингаузу и другим психологам удалось превратить психологию в естественную науку. Свою основную задачу они видели в том, чтобы свести сложные психологические явления к элементарным механизмам, которые можно подвергнуть изучению в лаборатории при помощи точных экспериментальных методик. «Смысл» или «значение» сложных раздражителей намеренно оставлялись за пределами исследования, причем экспериментатор пытался нейтрализовать влияние опыта, почерпнутого вне лаборатории. Изолированные тоны, вспышки света, бессмысленные слоги — таковы были излюбленные раздражители, пользуемые этими психологами. Цель исследования состояла в обнаружении элементарных законов, вызывающих определенные реакции.

Признавая определенный успех этого подхода, Л.С. Выготский указывал, однако, что этот вид исследований фактически проходил мимо сложнейших форм психической деятельности, включая сознательно контролируемое действие, произвольное внимание, активное запоминание и отвлеченное мышление. Такие феномены или игнорировались, как в теориях, основанных на принципах рефлексологии, или же сводились к умозрительным описаниям, как в вундтовском понятии апперцепции.

Неумение физиологических психологов анализировать сложные психические функции человека заставило Дильтея, Шпрангера и других предложить альтернативный подход. Поставив своей основной задачей изучение таких сложных психических процессов, как воля, произвольные акты, абстрактное мышление, эти психологи предложили чисто феноменологический, описательный подход. Они утверждали, что объяснение этих явлений принципиально невозможно, как якобы невозможно ответить на вопрос: почему сумма углов треугольника равна 180°?

Наблюдая подобную ситуацию, Л.С. Выготский указывал, что подобное «разделение труда» между психологами-натуралистами и психологами-феноменологами привело к молчаливому соглашению, что сложные психологические функции, те самые, которые отличают человека от животного, не поддаются научному исследованию. Натуралисты и менталисты исповедовали расчлененную психологию. Целью Л.С. Выготского и всех нас было создание новой системы, которая явилась бы синтезом этих конфликтующих подходов.

Мы провели большую теоретическую работу и проанализировали в начале 1925 г. почти всю предшествовавшую психологию. Большое влияние на наши представления о физиологических основах психологических процессов оказали павловские исследования «высшей нервной деятельности». Павловская физиология дала материалистическую основу для нашего изучения психики.

Особое впечатление произвели на Л.С. Выготского труды В.А. Вагнера, выдающегося русского специалиста по сравнительному изучению поведения животных. Вагнер был ученым, применявшим широкий биологический подход к поведению животных. Его мысли об эволюции произвели огромное впечатление на Л.С. Выготского, и эти два ученых переписывались в течение долгого времени.

Читая труды наших немецких современников, в особенности Курта Левина, Хейнца Вернера, Вильяма Штерна, Карла и Шарлотты Бюлер и Вольфганга Кёлера, мы хотя и не соглашались со многими из их теоретических положений, однако находили в них и много достоинств. Мы соглашались с их утверждением о качественно иной сложности многих психологических явлений по сравнению с поведением животных. Павловские рефлексы могли служить материальной основой определенных психических актов, но они не объясняли реальной сложности человеческого поведения, или свойства высших психических процессов. Подобно тому, как невозможно установить свойства воды из знания свойств составляющих ее водорода и кислорода, нельзя получить сведения о свойствах психологических процессов (например, произвольного внимания) из знания того, каким образом возникает условный рефлекс на новый раздражитель. В обоих случаях свойства «системы» (в одном случае — воды, в другом — произвольного внимания) следует понимать как качественно отличные от свой ств элементов, их составляющих.

Мы также были полностью согласны с мнением немецких авторов о том, что внешне одинаковые типы поведения необязательно являются отражением действия одинаковых психологических механизмов. При изучении детей разного возраста или людей разных культур нужно тщательно исследовать природу и историю развития внешнего сходства для того, чтобы исключить весьма вероятное их различие.

Мы тщательно ознакомились с книгой Ж. Пиаже «Язык и мышление ребенка». Наше коренное разногласие с работой этого выдающегося швейцарского психолога заключалось в интерпретации взаимоотношения между языком и мышлением. Однако стиль его исследования, в особенности использование клинического метода для изучения индивидуальных познавательных процессов, полностью соответствовал нашей цели — обнаружить качественные различия между детьми разных возрастов.

Л.С. Выготский был для нас ведущим теоретиком марксизма. В 1925 г., когда он опубликовал лекцию, которая привела его в Москву, он включил в нее цитату из работы Маркса, представлявшую собой одно из ключевых положений в разрабатываемой им концепции:

«Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю» («Капитал», т. 1, с. 189).

Это положение Маркса сыграло существенную роль в формировании экспериментальной психологии высших психических функций.

Под влиянием марксизма Л.С. Выготский пришел к убеждению, что происхождение высших сознательных форм психики следует искать в общественных отношениях личности с окружающим миром. Но человек не только является продуктом своей среды — он также активно участвует в созидании этой среды. Пропасть между физиологическими объяснениями элементарных актов и менталистическими описаниями сложных психических процессов будет сохраняться до тех пор, пока мы не сможем понять, каким образом естественные процессы, как, например, физическое созревание и сенсорные механизмы, взаимодействуют с процессами, определяемыми культурой; именно это взаимодействие и создает психическую деятельность взрослого человека. Нам нужно было выйти за пределы организма, чтобы обнаружить источники специфически человеческих форм психологической деятельности.

Л.С. Выготский любил называть свою теорию «инструментальной», «культурной» или «исторической» психологией. Каждый из этих терминов отражал различные черты предложенного им нового подхода к психологии. Каждый из них подчеркивал различные источники общего механизма, при помощи которого общество и его история создают структуру тех форм деятельности, которые отличают человека от животных.

Термин «инструментальная» определял опосредствованную в основе своей природу всех сложных психических функций. В отличие от условных рефлексов, которые можно охарактеризовать как процессы, протекающие по типу «стимул—реакция», высшие психические функции включают дополнительные стимулы, которые обычно исходят от самого человека. Взрослый человек не только реагирует на стимулы — искусственные (предъявляемые экспериментатором) или естественные, но и активно изменяет эти стимулы и использует эти изменения для регуляции своего поведения. Нам знакомы некоторые из этих модификаций из народных обычаев, например завязывание узелка, чтобы лучше запомнить, и т.п. Много примеров действия этого принципа было обнаружено и при изучении структуры детского мышления в возрасте от трех до десяти лет.

«Культурный» аспект теории Л.С. Выготского включал социально детерминируемые способы организации знаний, предъявляемых ребенку, и виды орудий, как умственных, так и физических, которыми обеспечивается ребенок для выполнения различных задач. Одним из ключевых орудий, изобретенных человечеством, является язык, и Л.С. Выготский особо подчеркивал роль языка в организации и развитии процессов мышления.

«Исторический» аспект объединялся с «культурным». Орудия, используемые людьми для управления окружающей средой и собственным поведением, они не получили готовыми; они изобретали и совершенствовали их в ходе социальной истории. Особое место занимает язык, который является способом обобщения человеческих знаний. Специальные орудия культуры, подобные письму и счету, колоссально расширяют возможности человека, делая мудрость прошлого достоянием настоящего и залогом совершенствования в будущем. Эта линия аргументации приводила к выводу, что если бы мы могли исследовать, каким путем различные мыслительные операции создаются у людей, чья история культуры не снабдила их еще таким орудием, как письмо, мы обнаружили бы иную организацию высших психических процессов, но ту же самую структуру элементарных, процессов. Я получил возможность проверить эту гипотезу в начале 30-х гг.

Все три аспекта этой теории применимы к развитию ребенка. С момента рождения дети вступают в непрерывное взаимодействие со взрослыми, которые активно стремятся включить их в свою культуру, в свой исторически накопленный запас знаний и умений. Вначале в реакциях детей на окружающий мир преобладают естественные процессы, имеющие врожденный характер. Но благодаря влиянию взрослых начинают формироваться более сложные инструментальные психические процессы. Сначала эти процессы могут включаться в действие только в ходе взаимодействия детей со взрослыми. По словам Л.С. Выготского, эти процессы являются «интерпсихическими», то есть в них участвуют разные люди. На этой стадии взрослые служат посредниками в контакте детей с окружающим миром. Однако постепенно процессы, которые ранее дети осуществляли вместе со взрослыми, начинают происходить у них самостоятельно. Это означает, что реакции на окружающий мир через посредство взрослых становятся «интрапсихическими» процессами. Именно путем этой интериоризации исторически детерминированных и культурно организованных путей оперирования информацией социальная природа людей становится также и их психологической природой.

Приступив к этой работе, мы — Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев и я — начали встречаться на квартире Л.С. Выготского один или два раза в неделю, чтобы разработать план дальнейших исследований. Мы рассматривали каждый из основных разделов психологии: восприятие, память, внимание, речь, решение задач, моторику и др. В каждой из этих областей начали применять новую экспериментальную методику, чтобы доказать, что по мере формирования высших форм деятельности меняется вся структура психических процессов.

В это время я занимал пост заведующего лабораторией психологии в Институте коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. Привлекая студентов университета, я организовал студенческий психологический кружок, в котором мы обсуждали идеи Л.С. Выготского. Все студенты и коллеги Л.С. Выготского приняли участие в изобретении экспериментальных моделей для анализа «инструментального» поведения.

Работа по проблеме памяти стала сферой деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев поставил задачу исследовать у нормальных и умственно отсталых детей разного возраста возможность использовать дополнительные стимулы для запоминания серии раздражителей, предъявленной экспериментатором. А.Н. Леонтьев показал, что процесс освоения опосредствованного запоминания долог и труден. Вначале маленький ребенок, которому предлагают запомнить слова и предъявляют картинки, четкое содержание которых связано со смыслом слов (например, слово «лошадь» и картинку, на которой изображены сани, и т.п.), совершенно не обращает внимания на картинки. Такой ребенок может запомнить два, три или четыре слова, но не последовательно, явно не прилагая для этого никаких специальных усилий. Этот тип запоминания мы назвали «естественным запоминанием», поскольку раздражитель (слово) в этом случае очевидно запоминается в процессе прямого, неопосредственного впечатления.

Несколько позднее ребенок начинает обращать внимание на картинки или «вспомогательные стимулы», как мы их назвали. Иногда эти вспомогательные стимулы помогали ребенку, но не менее часто они не способствовали запоминанию нужного слова. Вместо этого ребенок просто включал их в цепь ассоциаций. Так, если вспомогательным стимулом служил рисунок «сани», ребенок мог припомнить слово «снег» вместо «лошади». Еще позднее ребенок уже способен вполне эффективно использовать такие вспомогательные сигналы, но процесс использования этих дополнительных стимулов остается для ребенка все еще внешним в том смысле, что связи между раздражителями, которые следовало запомнить, и дополнительными стимулами еще не опирались на богатый внутренний опыт ребенка, т.е. на культуру. Только несколько позже, у детей в возрасте девяти-десяти лет способность устанавливать связи становится внутренним процессом: дети начинают создавать свои собственные дополнительные сигналы, и любые вспомогате льные раздражители превращаются в эффективное средство запоминания. Эта идея использования двух наборов раздражителей — один из них основной, подлежащий запоминанию, а другой — вспомогательный, который может служить инструментом для усвоения первого, стала основным методическим приемом во всех наших исследованиях (методика двойной стимуляции).

Другая линия исследования была посвящена процессу выбора. Исследуя процесс сложного выбора у взрослых испытуемых, психологи обычно использовали простую двигательную реакцию: испытуемые должны были при предъявлении раздражителя нажимать на телеграфный ключ. Сравнивая время двигательной реакции на один раздражитель с временем, затрачиваемым на выбор между двумя или более раздражителями, исследователи надеялись установить отличие процесса выбора от других процессов, как, например, дифференциации стимулов и организации собственно двигательной реакции. Л.С. Выготский подверг эти исследования строгой критике, указывая на противоречия в получаемых результатах и на необходимость искать новый путь изучения процесса выбора.

Сотрудница Л.С. Выготского Н.Г. Морозова стала изучать развитие способности к сложному выбору у маленьких детей. В ее экспериментах ребенку трех—четырех лет давалась простая задача: «Нажми эту кнопку, когда увидишь красную карточку, эту — когда синюю, а эту — зеленую». Затем ребенку показывали одновременно две или три карточки, и требовалось сделать выбор. Когда были введены эти усложнения, двигательные реакции ребенка распадались, ребенок часто забывал, какой цвет соответствует какому ключу. Даже если ребенок помнил, какие ключи надо нажимать в ответ на карточки, то его реагирование резко отличалось от типичного для взрослых. Как только появлялся раздражитель, ребенок делал неуверенные движения, как будто вместо выбора раздражителя выбирал собственные движения.

От реакции выбора вскоре Н.Г. Морозова перешла к исследованию памяти, сходному с тем, которое проводил А.Н. Леонтьев. Для облегчения запоминания связи между раздражителями и ответами, трудного для маленького ребенка, Н.Г. Морозова начала вводить в эксперимент по реакции выбора дополнительные раздражители. Так, если картинка, изображающая лошадь, была стимулом к движению, то дополнительная картинка «сани» приклеивалась к соответствующему ключу. Когда Н.Г. Морозова проследила, как дети начали пользоваться дополнительными раздражителями для организации своих реакций выбора, она обнаружила, что законы опосредствованного запоминания применимы также к выработке двигательного навыка в эксперименте по реакции выбора.

В то же время Р.Е. Левина проводила исследование планирующей роли речи. Внешне эта работа казалась совершенно отличной от работ А.Н. Леонтьева и Н.Г. Морозовой, но основная ее идея была той же. Хотя Пиаже и произвел на нас впечатление своими исследованиями, мы категорически возражали против его идеи, что в раннем возрасте речь ребенка не играет существенной роли в развитии его мышления. По мнению Л.С. Выготского, фазы развития взаимоотношения речи и мышления были в общем следующими. Первоначально двигательные и речевые аспекты поведения ребенка слиты воедино. Речь ребенка в это время направлена на предметно ориентированную беседу, эмоциональные выражения и другие виды социального контакта. Так как ребенка окружают взрослые, постепенно его речь начинает играть в его поведении все большую роль и помогает ребенку обозначать то, что он делает и что ему нужно. Через некоторое время ребенок начинает использовать речь не только для общения с другими, он начинает использовать ее и для себя самого. Таким путем речь перестает быть только средством воздействия на других и начинает выполнять функцию самоуправления.

Р.Е. Левина просила трех—четырехлетних детей решать задачи, подобные тем, которые Вольфганг Кёлер предлагал своим шимпанзе: доставать желаемые объекты, до которых трудно дотянуться. Например, конфету клали на буфет, куда ребенок не мог дотянуться, а поблизости, на полу, клали палку. Наблюдали, как будут вести себя дети в этих условиях. Один ребенок решал эту задачу, все время разговаривая сам с собой:

«Конфетка лежит так высоко. (При этом девочка вскарабкивается на диван и прыгает вверх и вниз.) Нужно позвать маму, она достанет мне ее. (Снова прыгает.) Нельзя ее достать — она так высоко. (Девочка берет палку и смотрит на конфету.) У папы тоже большой шкаф, и он иногда не может достать вещи. Нет, я не могу достать ее рукой, я еще маленькая. Лучше встану на табурет. (Забирается на табурет, размахивает палкой, которая стукает по буфету.) Тук-тук! (Девочка смеется. Взглянув на конфету, она берет палку и сбрасывает конфету с буфета.) Вот! Палка ее достала. Я возьму эту палку с собой».

Л.С. Выготский уделял особое внимание тому, каким образом кажущаяся эгоцентрической речь ребенка в задачах, подобных этой, начинает сопровождать, а затем планировать его действия. Он показал, что в какой-то момент в ходе решения подобных задач речь перестает лишь просто сопровождать действие и начинает организовывать поведение. Короче говоря, она приобретает «инструментальную» функцию, характерную для детей старшего возраста и взрослых.

Эта же самая идея была использована А.В. Запорожцем при изучении различных форм произвольного двигательного поведения у детей разного возраста. Он установил, что у детей постепенно естественные, бессознательные движения превращаются в инструментальные, сознательные, причем этот процесс можно наблюдать очень четко, если поставить ребенка в условия, когда для успешного выполнения задачи ему приходится руководствоваться внешними правилами.

Например, произвольный прыжок проходит следующие стадии развития. У очень маленьких детей прыжок возникает только тогда, когда этого требуют непосредственные условия, включая собственные желания ребенка. Прыжок «просто происходит». Мы не можем его вызвать по инструкции. Затем, постепенно, ребенок начинает пользоваться вспомогательными стимулами, чтобы овладеть собственными движениями. Сначала это внешние вспомогательные стимулы — перед ребенком ставят доску или взрослый дает устный приказ: «Прыгай!». Позднее ребенок может сам командовать себе шепотом: «Прыгай!». И наконец, может просто подумать: «Прыгай» — и движения возникнут как сознательный акт. В другом случае Л.С. Сахаров, талантливый сотрудник Л.С. Выготского, умерший молодым, применил тот же метод к изучению процесса классификации. Он обнаружил, что номинативная функция слов, кажущаяся постоянной на разных возрастных уровнях, поскольку слова остаются теми же, в действительности претерпевает глубокие из менения. На самых ранних этапах развития слова выражают эмоциональные обобщения, включая не только называемый предмет, но и чувства, вызываемые у ребенка этим предметом. Затем слова начинают относиться к предметам и их конкретным контекстам и лишь позднее — к абстрактным категориям. Этот метод сначала получил название метода Выготского—Сахарова; позже, когда он распространился за рубежом, он стал известен под названием метода Ханфмана— Казанина в честь двух ученых, которые перевели книгу Л.С. Выготского и применили его метод.

В 1929 г. наша группа занялась изучением «сигнификативной» деятельности. Под этим мы подразумевали путь, которым дети приходят к способности усваивать значение стимулов, которыми им нужно овладеть, создавая тем самым свою собственную «инструментальную» опосредствованную деятельность. Мы просили детей изобретать пиктограммы — рисунки по их собственному выбору, чтобы помочь запоминанию серий абстрактных слов.

Оказалось, что маленькие дети не способны создавать условные знаки, которые могут в дальнейшем способствовать запоминанию. Например, четырехлетняя девочка, которую попросили нарисовать что-нибудь, что поможет ей запомнить фразу «Учитель сердится», просто смеялась и чертила на бумаге ничего не значащие линии. Ни ее разговором, ни ее движениями не руководила задача запоминания, и они не выражали инструментального отношения друг к другу. Она забыла не только самую фразу, но и цель всей работы.

Дети постарше могли уже не только рисовать рисунки, отражающие существенный элемент фразы (так, глухой мальчик был изображен в виде головы без ушей), но и давали интересные объяснения. Как отмечал Л.С. Выготский, дети, закончив рисунок, обращались к экспериментатору (хотя это не требовалось) и объясняли ему характерную черту рисунка. Например, для фразы «Хитрая старушка» один ребенок нарисовал старую женщину с большими глазами и, обернувшись к экспериментатору, сказал: «Посмотрите, какие у нее большие глаза». У старших детей эта «привлекающая внимание» речь уже не обращалась к взрослому. Вместо этого она «уходила внутрь», и ребенок пользовался ею, чтобы направлять свою собственную деятельность.

С точки зрения современной психологии исследования, которые мы проводили в то время, теперь расценили бы как студенческие. Однако в то время общая концепция, объединявшая эти исследования, заложила методологическую базу новой психологической теории, и на ее основе был создан ряд экспериментальных методик, которые я применял в течение всей моей последующей деятельности. Студенты и молодые сотрудники Л.С. Выготского, которые проводили эту работу, стали со временем играть большую роль в развитии советской психологии, продолжая эти ранние попытки разнообразными усложненными путями.

Благодаря моему сотрудничеству с Л.С. Выготским и остроумным работам наших студентов в мою собственную работу постоянно вносились изменения. Одновременно с работой в новом направлении я по-прежнему вел исследования с применением сопряженной моторной методики. Однако, как это явствует из «The Nature of Human Conflicts» (N. Y., 1932), фокус моей работы начал смещаться. Как уже говорилось выше, я начинал с изучения динамики эмоций. Л.С. Выготский увидел в моих исследованиях модель для изучения взаимоотношений между произвольными движениями и речью. Он считал, что эта методика может показать, каким образом речь служит инструментом для организации поведения. В последние главы «The Nature of Human Conflicts» я включил некоторые из моих ранних исследований по развитию регулирующей роли речи, но лишь много лет спустя эта тема стала центральной в моей работе.

Чрезвычайно трудно по прошествии стольких лет вновь ощутить тот колоссальный энтузиазм, с которым мы занимались этой работой. Вся наша группа посвящала почти весь рабочий день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда Л.С. Выготский ездил куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия. Когда он читал лекцию в Москве, все шли его слушать.

Его лекции всегда были большим событием. Для него было довольно обычным делом читать лекцию три, четыре и даже пять часов подряд, имея при себе не более чем клочок бумаги с заметками. Большая часть сохранившихся материалов, описывающих работу Выготского, состоит из стенограмм этих лекций.

В начале совместной работы наши теоретические положения встретили мало понимания и энтузиазма в научной среде. Психологи спрашивали: «Почему используется термин «культурная психология?» — Каждый процесс представляет собой смесь естественных и культурных влияний. Почему «историческая психология?» — Можно изучать психологические факты, не интересуясь историей поведения первобытных народов. Почему «инструментальная психология?» — Все мы пользуемся инструментами в наших опытах».

С течением времени, в результате многочисленных горячих дискуссий и обмена мнениями в научных и общественных журналах, мы усовершенствовали нашу методику, и наша теория стала более исчерпывающей и стройной. Через несколько лет концепции, сформулированные Л.С. Выготским, широко распространились, пока, наконец, не стали основой ведущей школы советской психологии.

Одним из важнейших положений Л.С. Выготского, сыгравшим большую роль в формировании моего научного мировоззрения, было положение о необходимости не ограничиваться в психологическом исследовании лишь гипотезами и лабораторными моделями, оторванными от реальной жизни, а искать возможность конкретной проверки гипотез в естественных условиях. Различные психологические проблемы, возникающие в школе, на работе или в клинике, должны быть, по мысли Л.С. Выготского, сферой научной работы, которая приведет к созданию психологии нового типа. Знаменательно то, что когда Выготский впервые начал работать в качестве преподавателя педагогического училища в Гомеле, он сразу же занялся специальными проблемами обучения умственно отсталых детей. Этот интерес он сохранил и в дальнейшем. В 20-е гг. он основал Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), который теперь называется Институтом дефектологии Академии педагогических наук, где успешно работают ученики Л.С. Выготского.

В отличие от многих других исследователей Л.С. Выготский сосредоточил свое внимание на тех способностях, которыми обладают умственно отсталые дети и которые могут образовать основу для их умственного развития. Более всего его интересовали именно их возможности, а не их дефекты. В соответствии с общим подходом он отвергал простые количественные исследования таких детей, направленные на изучение отдельных психологических черт, отражаемых тестами. Вместо этого он опирался на качественные описания специфики организации их поведения. Его диагностические протоколы, анализирующие детей с разными формами дефектов, были сохранены его сотрудницей Л. Гешелиной, но многие из них, к сожалению, пропали во время войны, а другие потеряны после смерти Л. Гешелиной. Однако эта работа была продолжена многими талантливыми людьми, и прежде всего его бывшими студентками Н.Г. Морозовой и Р.Е. Левиной.

Другой важной областью практической работы была для Л.С. Выготского психиатрия. Кризис, характерный для психологии, коснулся в это время и психиатрии. Существовавшие в психиатрии теории были в большой степени описательными и весьма умозрительными. За немногими заслуживающими внимания исключениями, методы ее были субъективными и не имели глубины теоретической базы. Л.С. Выготский был ярым противником фрейдовской «глубинной психологии» с ее чрезмерно высокой оценкой биологической природы человека. Вместо этого он предложил психологию своего рода «высотную», т.е. психологию «высот» социально организованного опыта человека, который, по его утверждению, определяет структуру сознательной деятельности человека. Психиатрическая клиника, по мнению Л.С. Выготского, давала дополнительное поле деятельности для изучения высших психических функций. Он поставил ряд экспериментальных проблем, частью заимствованных из эволюционных исследований, частью специально сформулированных — по изу чению возможности вызывать патологическое поведение в экспериментально контролируемых условиях. В этих исследованиях с ним сотрудничала Б.В. Зейгарник, в конце 1920 г. возвратившаяся в СССР после многолетней работы в Германии под руководством Курта Левина.

Возможно, что наиболее плодотворной практической областью, которую изучал Л.С. Выготский, была неврология, оказавшая огромное влияние на мою собственную деятельность. Интерес к неврологии и психиатрии привел нас обоих к необходимости заниматься в медицинском учебном заведении. Для меня это было возвращением к медицинской профессии, которой желал для меня отец десятилетие назад. Для Л.С. Выготского это было началом пути, который он не смог завершить.

Неврология 20-х гг. была продуктом достижений немецкой неврологии второй половины девятнадцатого века. В ней господствовали представления о неких ведущих «центрах», отвечающих за психическую деятельность, такую, как моторная речь, центр Брока и др. В 20-е гг. неврологи принялись за составление карт коры головного мозга как совокупности различных «центров». Эта работа имела определенное значение для выяснения кортикальной основы психических функций. Однако Л.С. Выготский считал, что данные неврологии должны быть тесно связаны с соответствующей психологической теорией. Это требовало создания специальной отрасли науки — нейропсихологии.

Л.С. Выготский располагал двумя образцами подобной составной дисциплины в трудах русских ученых. В.М. Бехтерев, как известно, применял в неврологической клинике экспериментальные психологические методы. Однако Л.С. Выготский не мог согласиться с рефлексологией в качестве теории высших, специфически присущих человеку психических функций. В Московском институте неврологии им. Г.И. Россолимо был создан ряд тестов для клинической диагностики, сходных с позже разработанными тестами Векслера. Однако эта батарея тестов не могла дать объяснение тем психологическим механизмам, деятельность которых была нарушена неврологическими расстройствами.

Сделав обзор этих попыток использовать психологические тесты в неврологии, Л.С. Выготский предложил подход, основанный на новом анализе структур психической деятельности. Прежде всего он стремился установить специфику взаимоотношений между элементарными и высшими психическими функциями и их мозговой организацией у нормального взрослого. Затем он предложил общие принципы для объяснения изменений структуры психической деятельности, характерных для различных патологических состояний и раннего онтогенеза.

Л.С. Выготский начал свои наблюдения в неврологической клинике с нарушений речи (афазии). Этот выбор отражал его убеждение, что овладение языком играет решающую роль в высших психических процессах. Он хотел показать, что афазия влияет на специфические аспекты опосредствованных форм познавательной деятельности. Хотя гипотезы, связанные с афазией, оказались наивными, общее положение о том, что для объяснения нарушений человеческого поведения в неврологической клинике требуется адекватная психологическая теория этого поведения, стало центральным в дальнейшем развитии нейропсихологии в СССР.

Подход Л.С. Выготского к изучению афазии послужил образцом для всех наших дальнейших исследований в области нейропсихологии. Основываясь на неврологических и психологических данных, связанных с локальными поражениями мозга, он проводил подробные клинические обследования больных, чтобы установить качественные отличия между нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Качественная картина синдрома помогала более глубокому пониманию того, какие структуры мозга непосредственно участвуют в данном нарушении и каков психологический характер этого нарушения. Так как мы имели дело с нарушениями речи, мы занялись изучением лингвистики в помощь психологическим исследованиям.

За быстро промелькнувшее десятилетие со времени приезда в Москву и до смерти от туберкулеза в 1934 г. Л.С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью. Фактически все отрасли советской психологии, как в области теории, так и в области практического применения, находятся под влиянием его идей. Это десятилетие навсегда изменило направление моей собственной работы. Сохранив у меня первоначальный интерес к психологии, Л.С. Выготский дал мне несравненно более широкое и глубокое понимание дела, в том числе и моих ранних исследований. К концу 20-х гг. цель моей дальнейшей деятельности четко определилась — я занялся развитием различных аспектов психологической системы Л.С. Выготского.

С 1928 по 1934 г. моя энергия была сконцентрирована на анализе общественного происхождения и опосредствованной структуры высших психических процессов. Эта работа базировалась на положении Л.С. Выготского о том, что высшие психические функции человека возникают в результате сложного взаимодействия биологических факторов, являющихся частью физической природы, и культурных факторов, появившихся в ходе длительной истории человечества. Незадолго до кончины Л.С. Выготского я со своими коллегами разработал два дополнительных способа обнаружения взаимодействия биологических и социальных факторов в структуре высших психических функций. Первый способ заключался в прослеживании развития этих функций из предшествующих им естественных, биологически детерминированных функций. Второй способ состоял в изучении распада высших психических функций в результате определенного поражения мозга.

С 1928 по 1934 гг. и вновь в конце сороковых годов я сосредоточил свое внимание на изучении изменений психических функций, связанных с развитием. С 1936 по 1945 г. я концентрировал внимание на изучении распада и восстановления высших психических функций и тех механизмов мозга, которые ими управляют.

Эти исследования в дальнейшем определили три направления моей работы, каждое из которых различным образом анализировало взаимоотношение биологических и культурных факторов, в развитии высших психических функций. Сначала мы занялись изучением общественного формирования специфических форм высших психических функций у взрослых людей, которые выросли в культурных условиях, отличающихся от тех, которые превалировали в промышленных центрах европейской России. Затем мы провели длительное изучение однояйцовых и разнояйцовых близнецов. В этом случае мы, как и другие, занимавшиеся изучением относительной роли биологического и социального в развитии человека, использовали различия генотипа между однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Первые, как известно, обладают идентичным генотипом, чего нет у вторых. Регистрируя различия в деятельности близнецов двух типов, мы надеялись разграничить «естественные» и «культурные» факторы развития. Наконец, на основе теории Л.С. Выготского мы предприняли и зучение сравнительного развития нормальных и умственно отсталых детей. Мы использовали биологические дефекты, имевшие место в ходе развития, чтобы понять структуру нормального функционирования высших психических функций и разработать способы максимальной компенсации этих детей, применяя тщательно составленные программы. Исследование распада высших психических функций мы всегда рассматривали как дополнительную работу по изучению их развития. К концу 20-х гг. мы не проводили четкого различия между этими подходами, ведя работу одновременно и в том, и в другом направлении. И детский сад, и клиника были равно привлекательными для нас сферами деятельности. Но когда в 1941 г. разразилась Великая Отечественная война, все наши усилия сосредоточились на изучении кортикальных основ высших психических функций. В эти тяжелые годы мы занимались прежде всего развитием как теоретических основ нейропсихологии, так и ее возможных применений на практике.